湖北省襄陽市第四十三中學(xué)開展首屆課桌操比賽活動(dòng) 付曉方 王杰 攝
新課標(biāo)不是對(duì)原課標(biāo)的簡(jiǎn)單修補(bǔ)或訂正，而是一種具有本質(zhì)意義上的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新將引領(lǐng)中國(guó)基礎(chǔ)教育從知識(shí)型教育走向素養(yǎng)型教育，并推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型與升級(jí)。本文將從以下四對(duì)重要關(guān)系來探討新課標(biāo)的創(chuàng)新取向和立場(chǎng)觀點(diǎn)。
重建學(xué)科本位與育人本位的關(guān)系，堅(jiān)持從以學(xué)科為本走向以人為本
學(xué)科和人是課程最核心的兩個(gè)要素，二者的關(guān)系也是課程最本質(zhì)的一對(duì)關(guān)系。實(shí)際而言，課程就是這對(duì)矛盾的對(duì)立統(tǒng)一體。傳統(tǒng)課程偏重學(xué)科，視學(xué)科為課程的根本和矛盾的主要方面，忽視人的存在和發(fā)展及其在課程中的地位和作用。這種觀念使課程嚴(yán)重偏離育人方向，課程被學(xué)科知識(shí)主宰，而人在課程中消失了。課程改革實(shí)質(zhì)上就是不斷調(diào)整這對(duì)矛盾的過程，重新認(rèn)識(shí)和定位這對(duì)矛盾的過程。在這對(duì)矛盾中，究竟誰是矛盾的主要方面，以及課程應(yīng)該更關(guān)注學(xué)科還是人？這個(gè)問題還可以繼續(xù)追問。就課程培養(yǎng)目標(biāo)而言，到底是服務(wù)于學(xué)科人才培養(yǎng)和學(xué)科發(fā)展還是服務(wù)于培育優(yōu)秀公民和發(fā)展人的素質(zhì)？就課程內(nèi)容而言，設(shè)計(jì)是基于學(xué)科知識(shí)的邏輯性和完整性，還是基于兒童的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)？課程內(nèi)容的展開在于保證知識(shí)內(nèi)容的學(xué)科性，還是服務(wù)于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)？就課程實(shí)施而言，它是重在預(yù)設(shè)還是生成？學(xué)生是課程的被動(dòng)接受者還是主動(dòng)建構(gòu)者？課程實(shí)施是課程內(nèi)容的精準(zhǔn)傳遞過程還是課程內(nèi)容不斷豐富和課程意義不斷生成的過程？
本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂站在核心素養(yǎng)的高度，高舉“以人為本”的大旗，創(chuàng)造性地回應(yīng)了上述問題。核心素養(yǎng)的提出，讓課程改革進(jìn)入真正以兒童為本、以學(xué)生為本的新時(shí)代。首先，核心素養(yǎng)是從學(xué)科轉(zhuǎn)向人的“支點(diǎn)”。核心素養(yǎng)是人的素養(yǎng)，是人所應(yīng)具備的面向未來社會(huì)發(fā)展和自身可持續(xù)發(fā)展的正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是教育，特別是學(xué)校各門課程教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物。提煉各門課程的學(xué)科育人價(jià)值，使各門課程朝著有利于核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的方向進(jìn)行設(shè)計(jì)和建設(shè)，就是本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的宗旨和任務(wù)。沒有核心素養(yǎng)這個(gè)支點(diǎn)，學(xué)科的霸主地位就很難被撬動(dòng)。其次，核心素養(yǎng)是課程與教學(xué)的目標(biāo)和方向。核心素養(yǎng)來自學(xué)科的三維目標(biāo)又高于學(xué)科的三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的深化和升華。課程內(nèi)容的選擇要立足于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展而不是學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性；課程內(nèi)容的組織不是基于學(xué)科知識(shí)的邏輯性而是基于學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)；課程實(shí)施的過程要成為核心素養(yǎng)的形成而不是知識(shí)的傳遞過程。核心素養(yǎng)超越學(xué)科本位與知識(shí)本位，課程的知識(shí)內(nèi)容和課程的教學(xué)實(shí)施都是核心素養(yǎng)形成的資源和過程。總之，課程乃至于整個(gè)學(xué)校教育都將因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)而發(fā)生根本性的變革，即一切向人回歸的變革。
重建認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系，確立實(shí)踐型的育人方式
認(rèn)識(shí)和實(shí)踐是認(rèn)識(shí)論的一對(duì)基本范疇，是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體。人類有意識(shí)、有目的的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的多次交互中完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也與此類似。值得強(qiáng)調(diào)的是，在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐這對(duì)矛盾統(tǒng)一體中，實(shí)踐是矛盾的主要方面。實(shí)踐既是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)又是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力，還是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。正確和可靠的認(rèn)識(shí)總是在“基于實(shí)踐、通過實(shí)踐、為了實(shí)踐”中進(jìn)行和完成的。一旦離開實(shí)踐、脫離實(shí)踐，認(rèn)識(shí)就會(huì)陷入迷茫、失去方向。我們必須據(jù)此重新定位教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)視教學(xué)過程為一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，認(rèn)為教學(xué)無需實(shí)踐的參與，實(shí)踐的缺位導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)在價(jià)值取向和目標(biāo)方向上產(chǎn)生了嚴(yán)重偏差，從而形成了陶行知所批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪象。教學(xué)缺乏實(shí)踐就像人缺鈣一樣，很難真正立起來。教學(xué)于是只能成為卑微地匍匐于知識(shí)之下的一種呆板的、機(jī)械的活動(dòng)。
從現(xiàn)實(shí)情況來看，我國(guó)中小學(xué)教學(xué)存在的突出問題就是“認(rèn)識(shí)有余”而“實(shí)踐不足”。這樣的課堂教學(xué)實(shí)在難以培養(yǎng)素質(zhì)教育倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)多年的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神只有在充滿實(shí)踐性和創(chuàng)新性的課堂教學(xué)之中才能得以培育。我們總是錯(cuò)誤地認(rèn)為認(rèn)識(shí)是基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)提高了，雙基打扎實(shí)了，各種能力包括實(shí)踐能力也就相應(yīng)地得到提升。這就是我們“坐而論道”的教學(xué)形態(tài)和育人模式的認(rèn)識(shí)根源?，F(xiàn)在走進(jìn)了核心素養(yǎng)的新時(shí)代，這個(gè)問題就更加徹底地暴露出來了。反過來說，不解決這個(gè)問題，核心素養(yǎng)就會(huì)落空。所以，以核心素養(yǎng)為綱的新課標(biāo)樹起了實(shí)踐的大旗，把實(shí)踐的精神和要求融進(jìn)各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)之中，積極倡導(dǎo)以學(xué)科實(shí)踐為支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)科育人方式變革，明確要求構(gòu)建實(shí)踐型的學(xué)科育人方式，讓學(xué)科實(shí)踐成為教學(xué)的新常態(tài)。
學(xué)科實(shí)踐是核心素養(yǎng)形成的主要路徑，對(duì)學(xué)科所要著力培育的核心素養(yǎng)的形成起關(guān)鍵作用。從學(xué)生的角度說，學(xué)科實(shí)踐是一種基于身體參與和親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動(dòng)。只有在參與和經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生才能獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)和感悟，有意義的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，人與知識(shí)才能真正融合。因此，學(xué)科實(shí)踐可稱之為核心素養(yǎng)形成的根本。從教學(xué)的角度說，學(xué)科實(shí)踐秉承的是知行統(tǒng)一、學(xué)以致用的理念。堅(jiān)持在做中學(xué)、行中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，把認(rèn)識(shí)和實(shí)踐融合起來，并讓兩者互動(dòng)發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與能力發(fā)展相統(tǒng)一的根本機(jī)制。從學(xué)科的角度說，學(xué)科實(shí)踐是一種基于學(xué)科文化并體現(xiàn)學(xué)科精氣神的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是在學(xué)科理論引領(lǐng)下的有針對(duì)性和教育性的實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐是以學(xué)科的方式進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，這意味著不同學(xué)科的實(shí)踐特征及其表現(xiàn)形式必定有所不同。這種學(xué)科特有的實(shí)踐活動(dòng)是挖掘?qū)W科育人價(jià)值和培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本路徑。
重建教與學(xué)的關(guān)系，堅(jiān)持從以教為主走向以學(xué)為主
教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。然而，在新課標(biāo)實(shí)施過程中，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的基點(diǎn)是教還是學(xué)？或者說，育人方式建立的支點(diǎn)究竟是教還是學(xué)？強(qiáng)調(diào)學(xué)、立足學(xué)、基于學(xué)是新課標(biāo)鮮明的立場(chǎng)和態(tài)度。
這里的矛盾和糾結(jié)在于教學(xué)中的學(xué)生為本和以學(xué)為主是需要由教師來落實(shí)和執(zhí)行的。其實(shí)，每一次課程改革都是教師思想觀念轉(zhuǎn)變和解放的過程。課標(biāo)修訂過程中，專家們對(duì)教學(xué)如何促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成這個(gè)問題有過熱烈討論，最后形成的基本共識(shí)是，核心素養(yǎng)不是可以教出來的，而是學(xué)生自己學(xué)出來的。這絕不是說教師不起作用，而是強(qiáng)調(diào)教師的作用在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)。陶行知先生早就明確指出，“教學(xué)就是教學(xué)生自己學(xué)”?！白约簩W(xué)”當(dāng)然也需要教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)、鼓勵(lì)、激勵(lì)、支持，簡(jiǎn)單地說，就是需要教師的幫助。但是，幫助不是替代，并且隨著教學(xué)的進(jìn)展，學(xué)生自己學(xué)的能力越來越強(qiáng)，需要教師幫助的就越來越少。這個(gè)過程最本質(zhì)的就是教不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)，教因此走向自己的反面，即不要教，所以教最終的目的就是為了不教。這就是教學(xué)關(guān)系的辯證法。教與學(xué)的辯證關(guān)系不能簡(jiǎn)單從靜態(tài)的視角來解讀和定位，而必須從動(dòng)態(tài)生成的、發(fā)展的視角來解讀和定位。從學(xué)理上說，“教與學(xué)的關(guān)系處于這樣的基本狀態(tài)：教學(xué)的根本目的、出發(fā)點(diǎn)和歸宿都要體現(xiàn)、落實(shí)于學(xué)的狀態(tài)，教的必要性建基于學(xué)的必要性，教的現(xiàn)實(shí)性取決于學(xué)的可能性，教的準(zhǔn)備依存于學(xué)的準(zhǔn)備。整個(gè)教學(xué)的著眼點(diǎn)在于學(xué)的態(tài)勢(shì)。這樣，教與學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)為：學(xué)是處于規(guī)約的地位，它規(guī)定著教學(xué)的可能性質(zhì)與進(jìn)程，體現(xiàn)著教學(xué)的總體預(yù)想效果；而教則是關(guān)系的次要方面，處于輔從地位，教的目的、任務(wù)、內(nèi)容依存于學(xué)的目的、任務(wù)、內(nèi)容，教的過程符合、適應(yīng)于學(xué)的過程的內(nèi)在邏輯，教的任務(wù)是否完成要看教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到，而后者則落實(shí)、體現(xiàn)在學(xué)的終態(tài)上。”[1]
學(xué)是本源性（本體性）的存在，教是條件性的存在，無論是從個(gè)體成長(zhǎng)還是從人類發(fā)展來說，學(xué)都先于教而存在，教是為學(xué)服務(wù)的。為此，新課標(biāo)倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)從學(xué)的角度或以學(xué)為支點(diǎn)和基點(diǎn)來重建教與學(xué)的關(guān)系，來構(gòu)建新型的教學(xué)方式和模式。正如教育部教材局局長(zhǎng)田慧生所強(qiáng)調(diào)的：“從總體上來說，目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系，課堂還沒有從根本上實(shí)現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變?！盵2]為什么要強(qiáng)調(diào)學(xué)，說到底是因?yàn)閷W(xué)生能學(xué)，或者說學(xué)生有學(xué)的力量，即學(xué)的潛力、能力和實(shí)力。倘若在教的強(qiáng)大壓力下，學(xué)生則越學(xué)越不會(huì)學(xué)。我們也知道，學(xué)生的力量在開始的時(shí)候確實(shí)是比較微弱的，但是“星星之火可以燎原”，再微弱的力量在不斷的信任、使用、發(fā)揮過程中也會(huì)變得越來越強(qiáng)大。所有能力都是“用則進(jìn)、不用則退”。一定要把教學(xué)方式和教學(xué)活動(dòng)建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)力量之上，使教學(xué)過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)力量不斷得到發(fā)揮和使用的過程。教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生能力最有效的做法就是利用和使用學(xué)生的能力，正所謂“能力只有在需要能力的活動(dòng)中才能得以培育”。
課程改革的成功在于教師能夠最大程度地相信、激發(fā)、發(fā)揮和使用學(xué)生的學(xué)習(xí)力量，使學(xué)生的學(xué)習(xí)力量得到最大限度的提升和發(fā)展；課程改革的失敗在于教師竭盡全力地替代學(xué)生取代學(xué)生，使學(xué)生在課程改革中無用武之地，不能在課程改革中發(fā)揮和使用自己的學(xué)習(xí)力量，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)力量不斷喪失。
從根本上說，課程改革把學(xué)生的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性和各種各樣的潛能以及個(gè)性充分地釋放出來，引領(lǐng)學(xué)生在不斷的超越中發(fā)展自己、成全自己、壯大自己。這就是新課標(biāo)的思想追求。
重建學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系，倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)
學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系問題是本次課標(biāo)修訂遇到的一個(gè)新問題。學(xué)科的重要性是不言而喻的。學(xué)校通過一門門學(xué)科進(jìn)行的教育，會(huì)有效地幫助學(xué)生打好學(xué)科基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)跟人類認(rèn)識(shí)的對(duì)接，并參與到人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)程中去。通過學(xué)科進(jìn)行教育是學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，也是學(xué)校實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、高效率育人的必要條件。但是，過度的學(xué)科化將使學(xué)生越來越陷入狹隘的學(xué)科知識(shí)訓(xùn)練，喪失理解現(xiàn)象和分析問題所需的復(fù)雜思維能力和整體視野。這嚴(yán)重偏離了學(xué)校的育人方向，特別是核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。
從中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀來說，我們的教師習(xí)慣于固守學(xué)科本位，心安理得地在自己經(jīng)營(yíng)的一畝三分地上耕耘，不敢越雷池半步，生怕“種了別人的田，荒了自己的地”。一位知名的中學(xué)語文特級(jí)教師深有感觸地說：“這樣的固守，恰恰隔絕了學(xué)科或知識(shí)之間原本融通的聯(lián)系，阻礙了學(xué)科的進(jìn)步，更可怕的是禁錮了學(xué)生本來活潑的思想，關(guān)閉了跨界之門。其實(shí)學(xué)科之間是可以也應(yīng)該跨界融通的?！盵3]這位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)議論文論證推理時(shí)，要求學(xué)生找找數(shù)學(xué)推理的感覺，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生“一臉蒙”。原來學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中也建立起了嚴(yán)格的學(xué)科壁壘。長(zhǎng)時(shí)間的分科學(xué)習(xí)已經(jīng)把學(xué)生的腦子切割成彼此孤立的幾個(gè)部分，真的是“各人自掃門前雪，莫管他家瓦上霜”，彼此老死不相往來。
克服學(xué)科壁壘，打通學(xué)科的界限，培育學(xué)生跨越固有學(xué)科藩籬的整體視野和思維能力，這是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵問題。核心素養(yǎng)本質(zhì)上是跨學(xué)科的，核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)就是應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜的真實(shí)情境和問題的能力和品質(zhì)。這種能力和品質(zhì)不是一門門孤立的學(xué)科可以單獨(dú)培養(yǎng)出來的，它們是需要在多學(xué)科的貫通和協(xié)作之中才能滋養(yǎng)出來的。為此，必須把跨界的理念引入學(xué)科，解放學(xué)科；也必須重建學(xué)科之間的關(guān)系，讓不同學(xué)科、不同知識(shí)相互滲透、相互融合，激發(fā)學(xué)生的靈感火花和奇妙創(chuàng)意，培養(yǎng)學(xué)生的跨界思維意識(shí)和整體思維能力。
跨學(xué)科學(xué)習(xí)是新課標(biāo)的亮點(diǎn)。作為改革的起點(diǎn)，課程方案要求“原則上，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。10%也不是固定不變的比例，10%首先是一種探索和嘗試，取得經(jīng)驗(yàn)和共識(shí)之后是要逐步擴(kuò)大的，畢竟跨學(xué)科是課程建設(shè)和發(fā)展的方向。值得強(qiáng)調(diào)的是，10%之外的課程內(nèi)容也不能心安理得地固守原來的模式，10%是個(gè)方向是個(gè)信號(hào)，要把10%的精神和理念有機(jī)地融入10%之外的學(xué)科課程內(nèi)容的教學(xué)之中。學(xué)科與學(xué)科之間都要“聯(lián)姻”，學(xué)科內(nèi)部知識(shí)之間更要統(tǒng)整和融合。本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂倡導(dǎo)和要求以大概念、大主題、大任務(wù)等為抓手，為主線，構(gòu)建主題化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，推進(jìn)學(xué)科內(nèi)部的大單元教學(xué)。
上述四個(gè)方面的重建和轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了新課標(biāo)實(shí)質(zhì)性的變革和創(chuàng)新，這些變革和創(chuàng)新不僅僅體現(xiàn)在新課標(biāo)的文本里，更需要體現(xiàn)在新課標(biāo)的實(shí)施過程特別是教學(xué)改革之中。只有這樣，新課標(biāo)才能引發(fā)基礎(chǔ)教育全面性和全過程的創(chuàng)新和發(fā)展，并最終推動(dòng)中國(guó)式基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程。
參考文獻(xiàn)：
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（余文森 作者系福建師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任，教育部基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂綜合專家組核心成員）
《中國(guó)民族教育》2023年第7-8期
作者：余文森
